FRAMEWORK FOR CLASSROOM ASSESMENT IN MATHEMATICS

(KERANGKA KERJA UNTUK PENILAIAN KELAS MATEMATIKA)

Tujuan

Tujuan dari penilaian kelas adalah untuk menghasilkan informasi yang berkontribusi pada proses belajar mengajar dan membantu dalam pengambilan keputusan pendidikan, di mana pengambil keputusan termasuk siswa, guru, orang tua, dan administrator.

Tujuan dari pendidikan matematika adalah untuk membantu siswa menjadi terpelajar secara matematis. Ini berarti bahwa individu dapat berurusan dengan matematika yang terlibat dalam masalah dunia nyata (yaitu alam, masyarakat, budaya — termasuk matematika) sebagaimana diperlukan untuk kehidupan pribadi individu saat ini dan masa depan (sebagai warga negara yang cerdas) dan kehidupan kerja (studi atau pekerjaan di masa depan ) dan bahwa individu memahami dan menghargai matematika sebagai disiplin ilmu.

Tujuan dari kerangka kerja untuk penilaian kelas dalam matematika adalah untuk membawa tujuan penilaian kelas bersama dengan tujuan pendidikan matematika dengan cara yang mulus dan koheren, dengan hasil yang optimal untuk proses belajar mengajar, dan dengan saran konkret tentang bagaimana membawa penilaian di luar kelas dalam situasi kelas.

Prinsip

Guru perlu tahu tentang masalah siswa mereka sambil belajar, kemajuan mereka, dan tingkat formalitas mereka beroperasi sehingga mereka dapat menyesuaikan strategi pengajaran mereka untuk memenuhi kebutuhan siswa. Seorang guru dapat menemukan informasi ini dalam berbagai cara yang berkisar dari pengamatan dan diskusi hingga tugas dan proyek multi-langkah, dari penilaian mandiri dan pekerjaan rumah hingga presentasi lisan.

Ketika hasil kegiatan tersebut digunakan dengan cara ini — untuk mengadaptasi praktik belajar-mengajar — kita berbicara tentang penilaian kelas formatif.

Komponen mendasar dari proses umpan balik ini adalah memberikan informasi kepada siswa, menilai dan mengevaluasi pemahaman siswa tentang informasi ini, dan kemudian mencocokkan tindakan pengajaran dan pembelajaran berikutnya dengan pemahaman siswa saat ini (Hattie & Jaeger, 1998).

Beberapa mengidentifikasi penilaian kelas dengan penilaian formatif. Menurut Biggs (1998) bahwa penilaian formatif dan penilaian sumatif tidak saling eksklusif, seperti yang disarankan oleh Black dan Wiliam (1998). Argumen mereka adalah bahwa umpan balik mengenai kesenjangan antara apa yang ada dan apa yang harus dianggap sebagai formatif hanya ketika perbandingan tingkat aktual dan referensi menghasilkan informasi yang kemudian digunakan untuk mengubah kesenjangan. Tetapi jika informasi tidak dapat mengarah pada tindakan yang tepat, maka itu tidak formatif. .

Perbedaan dalam penilaian formatif dan sumatif dalam kelas lebih terkait dengan waktu dan jumlah penumpukan dibandingkan yang lainnya. Yang dibutuhkan untuk keduanya, tentu saja, adalah bahwa penilaian itu mengacu pada kriteria, memasukkan kurikulum dan menghasilkan penilaian yang selaras.

Prinsip bahwa tujuan pertama dan utama pengujian adalah untuk meningkatkan pembelajaran (Gronlund, 1968; de Lange 1987) secara luas dan mudah diremehkan dalam proses belajar mengajar. Alasannya beragam (mis., Desain tugas yang adil, kaya, terbuka, dan kreatif sangat sulit; cara mekanisme umpan balik beroperasi; organisasi dan logistik dari ruang kelas yang kaya peluang). Tetapi tinjauan literatur Black dan Wiliam 1998 tentang ruang kelas, Penilaian dan Pembelajaran Kelas, menyatakan dengan sangat jelas bahwa peningkatan dalam penilaian kelas akan memberikan kontribusi yang kuat untuk peningkatan pembelajaran. Jadi ada kebutuhan yang kuat untuk kerangka kerja yang menggunakan prinsip ini sebagai titik awalnya.

Standar yang diterbitkan oleh Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM, 1989) memiliki pengaruh besar dalam diskusi tentang reformasi di AS, dan NCTM mengakui bahwa "standar penilaian" juga diperlukan (NCTM, 1995). Tetapi Standar tidak akan cukup: “Fokus pada Standar dan akuntabilitas yang mengabaikan proses belajar mengajar di ruang kelas tidak akan memberikan arahan yang dibutuhkan guru dalam upaya mereka untuk meningkatkan” (Schmidt, McKnight, & Raizen, 1996). Namun demikian, Standar Penilaian NCTM menawarkan titik awal yang sangat baik untuk diskusi tentang prinsip dan standar dalam penilaian kelas. Standar tersebut adalah tentang (a) matematika, (b) pembelajaran matematika, (c) kesetaraan dan peluang, (d) keterbukaan, (e) inferensi, dan (f) koherensi. Bagian berikut membahas masing-masing standar ini secara bergantian.

Standar 1. Matematika

Beberapa pendapat tentang pernyataan bahwa penilaian matematika yang berguna harus fokus pada matematika yang penting. Namun tren ke arah konsepsi matematika dan matematika yang lebih luas menimbulkan pertanyaan serius tentang kesesuaian matematika yang tercermin dalam sebagian besar tes tradisional karena matematika umumnya jauh dari matematika yang sebenarnya digunakan dalam pemecahan masalah dunia nyata.

Fitur umum dari penilaian formatif guru berfokus pada pembelajaran dangkal dan hafalan, berkonsentrasi pada penarikan kembali perincian yang terisolasi, biasanya item pengetahuan yang segera dilupakan siswa (Crooks, 1988, dan Black, 1993, sebagaimana dirangkum oleh Black dan Wiliam, 1998). Karena alasan inilah kami memilih untuk fokus pada "gagasan besar" dalam matematika (sekelompok konsep matematika dasar terkait yang mengabaikan kompartemen kurikulum sekolah) dan kami mencoba menilai ide dan proses matematika yang lebih luas.

Standar 2. Belajar

Pengembangan, implementasi, dan interpretasi penilaian siswa berupa tes standar dan kelas dirancang menggunakan model psikometrik agar seobjektif mungkin. Sebaliknya, gerakan penilaian alternatif memberi guru lebih banyak tanggung jawab dan subjektivitas dalam proses penilaian. Diasumsikan bahwa guru paling mengenal siswa mereka karena guru memiliki banyak kesempatan, beragam untuk memeriksa pekerjaan siswa yang dilakukan dalam berbagai kondisi dan disajikan dalam berbagai mode. Ketika guru memiliki lebih banyak tanggung jawab untuk penilaian, penilaian benar-benar dapat menjadi hampir mulus dengan instruksi. Guru perlu menyadari tentang hubungan antara alat tes dan tujuan kurikuler dan bagaimana menghasilkan umpan balik yang relevan dari hasil tes.

Standar 3. Kesetaraan dan Peluang

Idealnya, penilaian harus memberi setiap siswa kesempatan yang optimal untuk menunjukkan kekuatan matematika. Dalam prakteknya, bagaimanapun, tes standar tradisional kadang-kadang bias terhadap siswa dari latar belakang tertentu, kelas sosial ekonomi, kelompok etnis, atau jenis kelamin (Pullin, 1993). Kesetaraan menjadi lebih menjadi masalah ketika hasil penilaian digunakan untuk memberi label pada siswa atau menolak akses mereka ke kursus, program, atau pekerjaan. Semakin banyak tanggung jawab guru berarti semakin banyak tekanan pada guru untuk bersikap adil dan tidak memihak dalam penilaian mereka. Ironisnya, tren ke arah tugas penilaian yang lebih kompleks dan realistis dan tanggapan tertulis yang lebih rumit dapat menimbulkan masalah kesetaraan yang serius karena pemahaman bacaan, kemampuan menulis, dan keakraban dengan konteks dapat mengacaukan hasil untuk kelompok tertentu (Lane, 1993).

Standar 4. Keterbukaan

Pengujian secara tradisional merupakan proses yang sangat rahasia, karena pertanyaan dan jawaban pengujian dijaga dengan hati-hati, dan kriteria untuk menilai kinerja umumnya ditetapkan di belakang layar oleh otoritas yang tidak dikenal. Sebaliknya, saat ini banyak yang percaya bahwa siswa paling baik dilayani oleh penilaian terbuka dan dinamis — penilaian di mana harapan dan prosedur penilaian dibahas secara terbuka dan dinegosiasikan bersama.

Siswa perlu tahu apa yang diharapkan para guru dari mereka, bagaimana pekerjaan mereka akan dinilai dan dinilai, seperti apa 'penjelasan yang bagus', dan sebagainya. Guru harus memiliki contoh semua tes yang berbeda yang dimungkinkan atau diharapkan, dengan rubrik penilaian dan kemungkinan pekerjaan siswa. Mereka perlu tahu mengapa tes ini diberikan, dan apa yang akan dilakukan dengan hasilnya. Lagi-lagi tradisi dan praktik yang ada telah banyak merusak. Kerahasiaan adalah masalah utama saat pengujian — kerahasiaan untuk pertanyaan yang diajukan, bagaimana pertanyaan akan dipilih, bagaimana hasil akan dinilai, apa skornya, dan bagaimana hasilnya akan digunakan (Wiggins, 1993). Menurut Schwarz (1992), tes standar dapat diberikan dalam skala luas hanya jika kerahasiaan dapat dipertahankan karena teknologi pengujian ini membutuhkan sejumlah besar pertanyaan yang mahal dan sulit untuk dihasilkan. Namun menurut Schwarz, ini adalah situasi yang tidak diinginkan. Dia mengusulkan pendekatan baru untuk pengarsipan, pengindeksan, dan pengambilan masalah yang sebelumnya digunakan. Basis data masalah dan proyek yang tersedia secara publik dan diindeks dengan kaya memberikan kesempatan untuk penelitian, diskusi, dan debat tentang kualitas dan kebenaran pertanyaan dan jawaban. Keterbukaan dan kejelasan adalah prasyarat untuk sistem penilaian kelas yang tepat.

Standar 5. Kesimpulan

Dalam rangka untuk melakukan keadilan untuk siswa dan menambahkan validitas siswa, perlu adanya contoh tugas otentik untuk mendapatkan gambaran yang valid. Kehandalan dalam arti tradisional adalah sesuatu yang harus dihindari setiap saat jika kita benar-benar ingin penilaian sebagai bagian dari proses belajar mengajar. Jika kita menawarkan siswa tes yang sama pada saat-saat yang berbeda, kita harus mencatat perbedaan tingkat formalitas, strategi yang berbeda, bahkan jawaban yang berbeda dalam beberapa kasus.

Standar 6. Koherensi

Standar koherensi menekankan pentingnya memastikan bahwa setiap penilaian sesuai untuk tujuan penggunaannya. Seperti disebutkan sebelumnya, data penilaian dapat digunakan untuk memantau kemajuan siswa, membuat keputusan instruksional, mengevaluasi pencapaian, atau evaluasi program. Koherensi dalam penilaian kelas dapat dicapai cukup sederhana jika proses belajar mengajar adalah koheren dan penilaian merupakan bagian integral darinya. Guru memiliki berbagai macam teknik dan alat yang mereka miliki untuk “merancang” sistem penilaian kelas mereka sendiri yang sesuai dengan kontrak didaktis yang mereka miliki dengan ruang kelas. Bergantung pada praktik dan gaya belajar dan mengajar mereka, mereka akan menyajikan kepada siswa “keseimbangan” mereka dalam sistem penilaian kelas. Koherensi dengan rekan kerja akan dicapai dengan berbagi kriteria yang sama dan mungkin dengan merancang dan mendiskusikan tugas dan tes umum. Bersama-sama dengan merancang dan menggunakan "tes akhir tahun" yang sama untuk siswa di kelas yang sama, "keadilan" untuk semua siswa di tahun yang sama dan selama bertahun-tahun dipastikan karena tes akhir tahun bukanlah rahasia meskipun mereka berubah selama bertahun-tahun.

Prinsip untuk Penilaian Kelas

1.      Tujuan utama penilaian kelas adalah untuk meningkatkan pembelajaran (Gronlund, 1968; de Lange, 1987; Black & Wiliam, 1998; dan banyak lainnya).

2.      Matematika tertanam dalam masalah yang bermanfaat (menarik, mendidik, otentik) yang merupakan bagian dari dunia nyata siswa.

3.      Metode penilaian harus sedemikian rupa sehingga memungkinkan siswa untuk mengungkapkan apa yang mereka ketahui, bukan apa yang tidak mereka ketahui (Cockroft, 1982).

4.      Rencana penilaian yang seimbang harus mencakup peluang yang beragam dan beragam (format) bagi siswa untuk menampilkan dan mendokumentasikan pencapaian mereka (Wiggins, 1992).

5.      Tugas harus mengoperasionalkan semua tujuan kurikulum (bukan hanya yang "lebih rendah"). Alat yang berguna untuk mencapai ini adalah standar kinerja, termasuk indikasi dari berbagai tingkat pemikiran matematika (de Lange, 1987).

6.      Kriteria penilaian harus bersifat publik dan diterapkan secara konsisten; dan harus mencakup contoh-contoh penilaian sebelumnya yang menunjukkan pekerjaan dan pekerjaan yang patut dicontoh.

7.      Proses penilaian, termasuk penilaian dan dan penilaian, harus terbuka untuk siswa.

8.      Siswa harus memiliki kesempatan untuk menerima umpan balik yang tulus tentang pekerjaan mereka.

9.      Kualitas tugas tidak ditentukan oleh aksesibilitasnya untuk penilaian objektif, reliabilitas, atau validitas dalam pengertian tradisional tetapi oleh keasliannya, keadilannya, dan sejauh mana ia memenuhi prinsip-prinsip di atas (de Lange, 1987).

Kompetensi Matematika

Dalam mendefinisikan Kompetensi Matematika kami mengikuti kerangka Literasi Matematika yang diterbitkan oleh Program OECD untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA). Berikut adalah daftar kompetensi matematika umum non-hirarki yang dimaksudkan untuk menjadi relevan dan relevan untuk semua tingkat pendidikan.

1.      Pemikiran matematika

• Mengajukan pertanyaan karakteristik matematika — Apakah ada ...? Jika ya, berapa banyak? Bagaimana kita menemukan ...?
• Mengetahui jenis jawaban yang ditawarkan matematika untuk pertanyaan seperti itu.
• Membedakan antara berbagai jenis pernyataan (mis., Definisi, teorema, dugaan, hipotesis, contoh, pernyataan terkondisi).
• Memahami dan menangani jangkauan dan batasan konsep matematika yang diberikan.

2.      Argumentasi matematis

• Mengetahui apa bukti matematis dan bagaimana perbedaannya dari jenis penalaran matematika lainnya.
•  Mengikuti dan menilai rantai argumen matematika dari berbagai jenis.
• Memiliki rasa heuristik (apa yang bisa terjadi, apa yang tidak bisa terjadi, dan mengapa).
• Membuat argumen matematis.

3.      Pemodelan

•  Penataan lapangan atau situasi yang akan dimodelkan
• Mathematizing (mis., Menerjemahkan dari "kenyataan" ke "matematika").De-mathematizing (mis., Menafsirkan model matematika dalam istilah "realitas").
• Menangani model (bekerja dalam domain matematika).
• Memvalidasi model.
• Mencerminkan, menganalisis, menawarkan kritik model dan hasil model.
• Mengkomunikasikan tentang model dan hasilnya (termasuk keterbatasan hasil tersebut).
• Pemantauan dan pengendalian proses pemodelan.

4.      Penempatan dan pemecahan masalah

• Menempatkan, merumuskan, dan membuat berbagai jenis masalah matematika yang tepat (mis., Murni, diterapkan, terbuka, tertutup).
• Memecahkan berbagai jenis masalah matematika dengan berbagai cara.

5.      Representasi

• Mengurai kode, menafsirkan, dan membedakan antara berbagai bentuk presentasi objek dan situasi matematika, dan keterkaitan antara berbagai representasi.
•  Memilih dan beralih di antara berbagai bentuk representasi sesuai dengan situasi dan tujuan.

6.      Simbol dan bahasa formal

• Mengurai dan menafsirkan bahasa simbolik dan formal serta memahami hubungannya dengan bahasa alami.
• Menerjemahkan dari bahasa alami ke bahasa simbolis atau formal.
• Menangani pernyataan dan ekspresi yang mengandung simbol dan formula.

7.      Menggunakan variabel, menyelesaikan persamaan, dan melakukan perhitungan.

• Simbol dan bahasa formal
• Mengurai dan menerjemahkan bahasa simbolik dan formal serta memecahkan tantangan dengan bahasa alami.

8.      Menerjemahkan dari bahasa alami ke bahasa simbolis atau formal.

• Membantah dan mengeluarkan formula yang mengandung simbol.
• Menggunakan variabel, menyelesaikan perhitungan, dan melakukan perhitungan.

Tingkat Kompetensi

Dalam rangka untuk mengoperasionalkan kompetensi matematika, akan sangat membantu untuk mengatur keterampilan menjadi tiga tingkatan, yaitu:

Level 1. Reproduksi, prosedur, konsep, dan definisi

Pada tingkat pertama ini, kami menangani masalah yang ditangani dalam banyak tes standar, juga dalam studi internasional komparatif, dan dioperasionalkan terutama dalam format pilihan ganda. Dalam TIMSS, aspek ekspektasi kinerja untuk mengetahui dan menggunakan prosedur rutin akan sesuai dengan level ini. Ini berkaitan dengan pengetahuan fakta, mewakili, mengenali padanan, mengingat objek dan properti matematika, melakukan prosedur rutin, menerapkan algoritma standar, dan mengembangkan keterampilan teknis. Berurusan dan beroperasi dengan pernyataan dan ekspresi yang mengandung simbol dan rumus dalam bentuk "standar" juga terkait dengan tingkat ini.

Item pada Level 1 sering dalam format pertanyaan pilihan ganda, diisi-kosong, cocok, atau (terbatas).

Level 2. Koneksi dan integrasi untuk pemecahan masalah

Pada tingkat ini kita mulai membuat hubungan antara untaian dan domain yang berbeda dalam matematika dan mengintegrasikan informasi untuk memecahkan masalah sederhana di mana siswa memiliki pilihan strategi dan pilihan dalam penggunaan alat matematika. Meskipun masalah seharusnya non-rutin, mereka membutuhkan matematika yang relatif kecil. Siswa di tingkat ini juga diharapkan untuk menangani berbagai bentuk representasi sesuai dengan situasi dan tujuan. Aspek koneksi mengharuskan siswa untuk dapat membedakan dan menghubungkan pernyataan yang berbeda seperti definisi, klaim, contoh, pernyataan terkondisi, dan bukti.

Aspek lain pada tingkat ini adalah decoding dan menafsirkan bahasa simbolik dan formal dan memahami hubungannya dengan bahasa alami. Tingkat ini agak berkaitan dengan kategori investigasi dan penyelesaian masalah TIMSS, yang meliputi merumuskan dan mengklarifikasi masalah dan situasi, mengembangkan strategi, memecahkan, memprediksi, dan memverifikasi.

Item pada Level 2 sering ditempatkan dalam konteks dan melibatkan siswa dalam pengambilan keputusan matematis.

Level 3. Matematika, berpikir matematis, generalisasi, dan wawasan

Pada Level 3, siswa diminta untuk membuat situasi matematika (mengenali dan mengekstrak matematika yang tertanam dalam situasi tersebut dan menggunakan matematika untuk menyelesaikan masalah). Mereka harus menganalisis, menafsirkan, mengembangkan model dan strategi mereka sendiri, dan membuat argumen matematis termasuk bukti dan generalisasi. Kompetensi ini mencakup komponen penting dan analisis model dan refleksi pada proses. Siswa seharusnya tidak hanya mampu menyelesaikan masalah tetapi juga untuk menimbulkan masalah.

Kompetensi ini berfungsi dengan baik hanya jika siswa dapat berkomunikasi dengan baik dalam berbagai cara (mis., Secara lisan, dalam bentuk tertulis, menggunakan visualisasi). Komunikasi dimaksudkan sebagai proses dua arah: siswa juga harus dapat memahami komunikasi dengan komponen matematika oleh orang lain. Akhirnya kami ingin menekankan bahwa siswa juga membutuhkan kompetensi wawasan - wawasan tentang sifat matematika sebagai ilmu (termasuk aspek budaya dan sejarah) dan pemahaman tentang penggunaan matematika dalam mata pelajaran lain yang dibawa melalui pemodelan matematika. Kompetensi di Level 3 cukup sering menggabungkan keterampilan dan kompetensi yang biasanya terkait dengan dua level lainnya. Dalam kerangka kerja TIMSS, Level 3 berhubungan paling baik dengan ekspektasi kinerja penalaran matematis: mengembangkan notasi dan kosa kata, mengembangkan algoritma, generalisasi, dan dugaan.

Tiga tingkat dapat secara visual direpresentasikan dalam piramida (Gambar 1; de Lange, 1995). Piramida ini memiliki tiga dimensi atau aspek: (a) isi atau domain matematika, (b) tiga tingkat pemikiran dan pemahaman matematika (sepanjang garis yang baru saja didefinisikan), dan (c) tingkat kesulitan dari pertanyaan yang diajukan ( mulai dari yang sederhana sampai yang kompleks). Dimensi tidak dimaksudkan untuk menjadi orthogonal, dan piramida dimaksudkan untuk memberikan gambar visual yang adil dari jumlah relatif item yang diperlukan untuk mewakili pemahaman siswa tentang matematika. Karena kita hanya membutuhkan barang-barang sederhana untuk tingkat bawah, kita dapat menggunakan lebih banyak barang dalam waktu singkat. Untuk level yang lebih tinggi kita hanya perlu beberapa item karena akan memakan waktu bagi siswa untuk menyelesaikan masalah di level ini.

Figure 1. Assessment pyramid

Dimensi yang mudah ke sulit dapat dipertukarkan dengan dimensi yang berkisar dari informal ke formal.

Semua pertanyaan penilaian dapat ditemukan di piramida sesuai dengan (a) tingkat pemikiran yang diperlukan, (b) konten matematika atau domain gagasan besar, dan (c) tingkat kesulitan. Karena penilaian perlu mengukur dan menggambarkan pertumbuhan siswa dalam semua bidang matematika dan pada ketiga tingkat pemikiran, pertanyaan dalam program penilaian lengkap harus mengisi piramida. Seharusnya ada pertanyaan di semua tingkat pemikiran, berbagai tingkat kesulitan, dan di semua domain konten.

Metode Untuk Penilaian Kelas

Ketika terlibat dalam penilaian kelas, guru dihadapkan dengan banyak tugas, pilihan, dan dilema. Bagaimana kita dapat mengatur interaksi dan bagaimana kita dapat menilai efek yang dihasilkan? Apa jenis tugas menyebabkan argumen berbuah dan bagaimana kita bisa menghargai argumen ini? Bagaimana kita dapat mengamati dengan cara yang tepat dan melacak apa yang diamati?

Untuk banyak alasan, tidak satupun dari pertanyaan-pertanyaan tersebut dijawab dengan sederhana dan mudah. Alasan yang paling jelas, bagaimanapun, tampaknya penilaian yang begitu terjalin dengan belajar dan mengajar. Tidak mungkin untuk mengatakan di mana pembelajaran berakhir dan penilaian dimulai. Alasan lain adalah bahwa konteks sosial budaya memainkan peran utama. Tidak ada aturan umum, kita hanya dapat memberikan guru beberapa informasi tentang eksperimen kelas dan hasil observasi.

Beberapa Aspek yang berperan penting dalam setiap bentuk penilaian, diantaranya:

1.      Konteks;

2.      Jarak ke siswa (konteks yang berhubungan dengan kehidupan, sosial, masyarakat, ddl);

3.      Relevansi dan sesuai dengan peran konteks;

4.      Dapat membedakan yang nyata, buatan dan konteks virtual;

5.      Ceramah;

6.      Observasi;

7.      Pekerjaan rumah;

8.      Penilaian diri;

9.      Penilaian sejawat;

10.  Productions sendiri;

11.  Pilihan ganda;

12.  (Closed) Pertanyaan Terbuka;

13.  (Open) Pertanyaan Terbuka;

14.  Diperpanjang Response-Pertanyaan Terbuka;

15.  Super Item;

16.  Multiple-Pertanyaan Item;

17.  Esai;

18.  Tugas lisan dan Wawancara;

19.  Dua Tahap Tugas;

20.  Jurnal;

21.  Peta konsep;

22.  Tes kemajuan-Over-Time

Menurut pembaca apakah sistem penilaian yang di anut pendidikan di Indonesia telah mengacu pada kerangka kerja penilaian di kelas? Jika tidak berikan alasannya dan saran perbaikan dari para pembaca? 

REFERENSI 

Jan De Lange, 1999. Framework For Classroom Assessment In Mathematics. Freudenthal Institute & National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science.

http://niceanggraini.blogspot.com/2017/04/kerangka-kerja-penilaian-kelas-dalam.html